四为读书论坛20级分论坛(更新至第3期) 第3期:教育(第一组小组) 时间:2021年1月29日 地点:线上 腾讯会议 主持人:唐伟杰 主讲人:王彬彬、杜煌; 评议人:李琳、卫敬、方淇、赵书婧、周晨月、李东玥; 记录人:唐伟杰
主讲人:王彬彬 教育的功能 说到教育这个事情我的脑子就产生了一些问题。为什么秦始皇要罢黜百家独尊儒术?并且儒家思想在中国封建王朝中经久不衰,长期为统治阶级所采用。为什么袁世凯冒天下之大不韪复辟帝制要尊孔复古?为什么新文化运动可以在政治上和思想上给专制主义以空前沉重的打击?为什么日本本帝国主义在东北沦陷时期,为了配合军事统治达到其长期霸占东北的目的,在东北实行了一系列取剔汉民族文化向东北人民进行奴化教育的措施?为什么香港那么多乱港分子都是受过教育的年轻人?为什么我们从小学开始就有一门课叫思想品德?我想我们每个人都可以从下面一些大家的思想中找到自己的答案。 一、涂尔干对教育的功能的一些看法 涂尔干在《教育思想的演进》中有如下论述。涂尔干认为当前法国中学教育面临危机,需要对教育理论进行研讨,来在老师们的思想尚未成型之时给予指导,使其了解学校内部构造,充当好服务于整个机器的齿轮。从表面上来讲,要想解决问题,似乎并不需要有那么多的历史考察。我们要塑造的是现代人,似乎只需要对现代人进行考察即可。但事实是,对教育理论的研究要从古到今,回溯过去,从历史中探寻足迹。因为历史是对现在的分析。现在与过去不应该割裂,现在是过去的传人,现在源自过去,并且构成了过去的延续。我们的出发点不是当代的理论应该是什么,而是要把自己移送到历史时刻的另一端,我们要对最遥远的教育体系进行理解,研究,然后我们要追随研究它与社会变迁同步的一系列变化,直至最终到达我们当前的处境。教育史的研究为教育理论的研究打下了坚实的基础。所以我们要逃脱出这个时代背景和个人的主观偏见,来找到现在教育理论在古代的足迹。这就是涂尔干在本书中的研究思路。 涂尔干认为要想对教育理论进行研究首先要进行教育史的研究,而对教育史进行研究就要找到教育史的源头,但是想要找到源头并不是一个容易的事情。 我们早期的思想文化,整个实质内容都是从罗马传到我们手里的。因此,我们也就有理由认为,我们的教育思想,我们的教育体系的根本原则,都是从同样的来源传到我们手里的,因为教育本身不过是对成熟的思想文化的一种选编。但是,这种传承的完成,又是经由什么样的途径,通过什么样的方式呢?在日耳曼各民族和罗马人之间,存在着一道无法逾越的道德鸿沟,使这两个民族无法进行相互沟通和影响,但是即使这样,也依旧可以找到共同点使他们免除这种紧张关系。是教会,正是教会充当了不同性质的民族之间的中介,充当了一种渠道,使罗马的精神生活得以逐步融入还处在形成阶段的这些新兴社会。而导致这种融合的途径,恰恰是教育。 为什么在社会文化背景差异如此之大的背景下,宗教还能存活下来?事实在于,基督教教义中有点能够和日耳曼各社会的种种欲望与心智状态取得完美的协调。这是因为,基督教基本上是凡夫贱民的宗教,是穷苦人的宗教,而这些人的穷苦既是物质上的穷困,也是文化上的贫瘠。物质上与思想上的质朴谦恭,都是它倡扬的美德。它赞美心灵的淳实和思想的单纯。而日耳曼各民族由于尚处新生,自己就是单纯和粗朴的。如果想像他们过的是一种激情放纵的生活,那可就错了。正相反,组成他们的生活的,是本能的禁戒、强制的剥夺和繁重的劳作,只有逢到偶尔纵情声色的机会,才会暂时中断这样的生活。那些不久前还处在游牧阶所以说,教会与各野蛮民族之间就产生了一种有力的亲和,一种隐秘的投契;也正是这一点,可以说明教会何以能够把自身移植到他们当中,并且如此牢固地确立下来。这是因为,它回应了他们的需要、他们的渴望,给他们提供了道德上的抚慰,而这是他们从别处找不到的。 而早期的一些学校往往是基督教开办的。为什么基督教要开办学校?基督教一种理念主义的宗教,具有成套的观念和教义。要成为一名基督徒,关键不在于按照传统规定去履行某种实质性的行为,而在于恪守特定的信条,分享特定的信念,接受特定的观念。要想灌输一种特别的实践做法,简单的训练就可以收到成效,甚至可以说是惟一有效的方法。但是观念和情感的传递就只能借助于教育了,不管这种教育针对的是情感还是理智,又或者是同时兼顾。正因为这一点,基督教自创建伊始,讲道(这在古代几乎闻所未闻)就立即开始发挥举足轻重的作用,因为讲道就是讲学。而讲学需要预先设定一种文化,可当时除了异教文化外,并没有其他文化。因此,教会也势必要去利用它。因此,教会面对这些层次较高的需要,被迫要开办学校,并且在这些学校中为异教文化开辟一席之地。第一批这类学校就开办在教堂附近。我们现在可以看到,在我们的社会中,其实是在所有的欧洲民族中,教育为什么会在这么长的时间里始终是一项教会的事务,似乎成了宗教的附从。学校一开始就是作为教会的事工。是教会一手促成了它们,其结果是它们发现自己从诞生伊始,甚至可以说从酝酿之初起,就打上了教会的烙印,到最后再要想抹去这些痕迹,可就非常困难了。而如果说是教会承担了这一职责,那是因为只有教会能够成功地履行它。只有教会能够充任各野蛮民族的训导者,引领他们进人当时惟一存在的文化,也就是古典文化。 但我们同时也看到,这种胚胎期的教育自身就包含着某种矛盾。它由两种成分组成,无疑,从某种意义上说,这两种成分是相互补充、相互完善的,但同时也是相互排斥的。一方面,是宗教的成分,是基督教的教义;另一方面,是古代的文明,是教会不得不有所借鉴的所有教益,也就是说,是凡俗的成分。正如我们所见,教会为了捍卫自身,传播自身,被迫仰赖一种文化,而这种文化又只能是异教的文化,因为除此之外再无其他。但是从这种文化中生发的观念,又有可能与作为基督教的基础的观念产生冲突。两方之间,横亘着一整条鸿沟,区分了神圣的东西与凡俗的东西,世俗的东西与宗教的东西。有了这种认识, 我们就可以说明一种主宰了我们学术和教育方面整个发展的现象,就是说,即使学校一开始就在根本上具有宗教性,但换一个角度去看,它们一经构成,就往往会主动地表现出越来越浓厚的世俗性。这是因为,从它们出现在历史当中的那一刻起,自身中就蕴含着某种世俗原则。这种原则并不是它们在自身演进过程中,(以某种不为我们所知的方式)从外部获得的,而是本身所固有的。学校从其源起之时,自身就孕育着神圣与凡俗之间、世俗与宗教之间激烈的斗争。 二、韦伯关于教育的功能的一些看法 韦伯在《学术与政治》中的一个鲜明立场就是:政治不属于课堂。韦伯认为在大学课堂中政治没有立足之地。韦伯认为我们不能科学的证明大学教授的职责是什么。我们只能要求教授们具有智识上的诚直去看清楚:事实的确定、数学或逻辑上的关系的确定或文化理想之内在结构的确定,是一回事;回答有关文化的价值及其具体内容,以及人在文化共同体与政治团体中应如何行动的问题,是另一回事。这两种问题,是完全不同性质的问题。韦伯认为我们不能在课堂上讨论的就是第二种问题。原因就是先知和群众鼓动者都不属于课堂的讲台,简单的话就是:只能授人以渔,而不能授人以鱼。举例来说,如果主题是“民主”,你可以讨论民主的各种形式,分析民主运作的方式,比较不同形式的民主对生活状态的影响,然后你将民主形式与非民主政治秩序的形式对照来看,努力让听者进入一-个能够找到出发点的状况,以便他可以根据他自己的终极理想,确定自己的立场。真正的教师会注意,不要在讲台上,把某一种立场灌输绐学生,无论其方式为明讲或踏示。因为以“让事实自己说话”的方式,把政治立场灌输给学生,是最欺骗性的做法,是不负责任的看法。 三、吉登斯关于教育的功能的一些看法 吉登斯在《现代性的后果》中也表达了对教育的一些重要功能。让我们先来看看吉登斯关于几个名词的定义。 现在让我们来谈社会系统的脱域问题,所谓脱域,我指的是社会关系从彼此互动的地域性关联中,从通过不确定的时间的无限穿越而被重构的关联中“脱离出来”。 我想区分两种脱域机制的类型,这些机制都内在地包含于现代社会制度的发展之中。第一种称之为象征标志的产生,第二种称为专家系统的建立.这两种又合称抽象体系。货币符号就是象征体系的一个例子。专家系统,指的是由技术成就和专业队伍所组成的体系,正是这些体系编织着我们生活于其中的物质与社会环境的博大范围。信任可以被定义为:对一个人或者系统之可信赖性所持有的信心,在一系列给定的后果和事件中,这种信心表达了对诚实或他人的爱的信念,或者,对抽象原则(技术性知识)之正确性的信念。 所有的脱域机制(包括象征标志和专家系统两方面)都依赖于信任。因此信任在本质上与现代性制度相联。信任在这里被赋予的,不是个人,而是抽象能力。任何一个使用货币符号的人都依赖这样一种假设:那些他或她从未谋面的人也承认这些货币的价值。但是这里信任的,是货币本身,而不仅仅是(甚至主要地不是)信任那些用货币作具体交易的人。 吉登斯认为,教育在信任和抽象体系发生关联的过程中可以发挥巨大作用。在对孩子教授科学的过程中,传授给孩子们的东西不仪是技术发现的具体内容,更重要的是培育出更一般的社会态度,它预示着对所有技术知识的尊重。在最现代的教育体系中,传授科学的教育总是始于“第一原理”,知识在原则上被认为是不容置疑的。只有当一个人置身于科学领域中相当长一段时间以后,她或他才有可能知道那些足以引起怀疑的问题,也才可能充分意识到科学中所有被宣布为知识的东西也有出错的可能性。正是由于上述原因,长期以来,科学一直保持着它作为可信赖之知识的形象,这种知识又滋生出一种尊重各门专业化技术的态度。 四、小结 关于教育的功能没个人在不同的角度和情景下都会有自己的看法,我认为从个人角度来言,教育可以丰富个人的知识,提高个人的能力,发挥个人的价值,提高个人抗逆力;从社会的角度而言,可以加速个人的社会化,促使个人了解道德伦理,遵守社会规范,进而营造一个文明和谐的社会;从政治的角度来言,教育的重要作用更是不言而喻的,韦伯说政治不属于课堂,这也许是从纯学术的角度来说的,我认为在任何时期教育都是从属于政治并且是相辅相成,互相作用的。
评议人:李琳 我觉得王彬彬同学讲的非常好,同时谈一谈我的看法,我对“韦伯说政治不属于课堂,这也许是从纯学术的角度来说的,我认为在任何时期教育都是从属于政治并且是相辅相成,互相作用的。”这一观点是十分同意的。并且我认为在政治与教育的关系中,政治更具有主导性。在我最近阅读的《理想国》和《苏格拉底的审判》两本书中,虽然并不是以教育为主题的,但字里行间多少涉及了这一话题,并且现代西方文文化的源头必然要追溯到古希腊古罗马文明,或许我们可以从古希腊来谈一谈上述观点 在《理想国》中,苏格拉底也提到过教育。苏格拉底在建立自己的理想王国时,认为他们的王者必然经过初级教育(体育音乐)和高级教育(哲学教育)。在应该用什么故事来教育护卫者的这一问题上,苏格拉底认为答案是荷马、赫西俄德史诗(尽管苏格拉底对这这两人所撰写的史诗颇有微词):科学历史教育,其主角是神(讲神就是讲英雄,向神学习勇敢和节制)。一方面,护卫者有三个使命:1.尽一切努力防止贫富悄悄潜入城堡,富则奢侈懒散和要求变革,贫则粗野低劣也要求变革。2.我们的当政者在考虑城邦的规模时应该规定一个不能超过的最佳限度及国家大到还能保持统一。3.各阶级应该根据其天赋的变化有一定的流通,于是整个城邦成为统一的一个而不是分裂的多个。统治者如果想要完成上述三类使命,就必须通过教育和培养。;另一方面以此来建立它心目中最善的国家,即这个国家应该是智慧的,勇敢地,节制的和正义的。以此可见,苏格拉底所提倡的教育是为实现他所推崇的那种斯巴达式的贵族政治。 而且,从苏格拉底的死亡也可窥得一斑。斯东认为苏格拉底最终遭遇 审判是因为其与民主政体发生了矛盾,苏格拉底与雅典人甚至古代希腊人有着深刻的分歧,这种分歧不是哲学概念的分歧,而是牵涉到雅典人当时所享有的民主和自治的权利基础本身,苏格拉底所宣教的:“智者统治,别人服从”的极端蔑视民主和自治的学说都是与这种权利背道而驰的。这便是苏格拉底被起诉的罪名“腐蚀青年”;而苏格拉底“腐蚀青年”却也是确凿证据,苏格拉底的追随者中地位显赫的那种有钱的年轻人在三次社会动乱中起到了领导作用,这三次社会动乱分别是公元前411年的四百僭主专政,公元前404年不满分子勾结斯巴达推翻了民主政体,建立三十僭主专政以及公元前401年的反民主势力的蠢蠢欲动。在三十僭主专政中至少有两个人即克里迪亚斯和查尔米德思是苏格拉底的学生。这也是为什么在苏格拉底七十岁时才遭到审判的原因。总的来说便是苏格拉底的反民主教育(虽然苏格拉底并不成为自己作为教师的身份,但在他确实有许多弟子继承了他的衣钵)在实际上危害了雅典的民主政体。或者可以将苏格拉底与其学生柏拉图做一个比较,柏拉图在苏格拉底受审后逃离雅典,在一切风平浪静之后回到雅典建立它的学园,在雅典度过了他四十年快乐的时光写它的对话录,他继承了苏格拉底的衣钵,也宣扬贵族政治,反对民主,重上斯巴达式政体,但他与他的老师结局如此不同,也许正是由于那三次冲击民主政体的社会动乱。 另外还有两点不成体系的证据,也可证明上述观点:在罗马,共和国是贵族寡头政体,他们不鼓励教授拉丁文演讲术,唯恐这会扩大对政府治理的参与,从而打破参议院元老对政治权力的控制。在三十僭主专政时期苏格拉底被召到克里底亚斯和查里克利斯面前,这两个么人是三十僭主中负责为新政权修改雅典法律的。他们给他看了禁止教授techne logon即说理的艺术的一项新法律,"并且禁止他与年轻人进行谈话”。
评议人:方淇 我同意王彬彬所讲的,同时我想说说个人的看法。听到关于教育与政治的关系,我想到的是教育的方式,也就是教育类型与社会结构的相互影响的问题,也就是教育的中介作用,韦伯在《学术与政治》中讲的是教育的内容不要被政治的立场所影响。韦伯在《法律社会学》中讲到过法律教育的方式,对法学的发展有着决定性的影响,一般经济和社会条件只是间接的决定因素。比如法律教育有两种,经验的法教育和理性的法教育,由律师进行训练或者由大学进行训练,前者的典范是英国的法教育,这种法教育方式产生了一个封闭的法实务者阶层,律师和法官都在其中,他们注重经验、实务的关系,重视判例,以客户的需求为导向。这个阶层为维护自己利益,对英国的土地所有分配和土地租赁方式造成了非常深远的影响。而大学的法教育,则具有较强的形式理性和系统性,较少具体直观的内容。还有特殊的神学院的法教育,形成于教权制较强的社会,会导致法律的实质理性化。这些法律教育类型不同起源于不同政治团体、经济的不同类型的发展,然后不同的法律教育又形成了各种各样的身份团体,形成了不同的阶层利益,对社会结构的发展产生了巨大的影响,比如法律的形式理性化对私人资本主义发展的作用。我想到了教育作为一种放大器的凝聚、放大力量的一个中介结构的作用。
评议人:李东玥 提到教育,绕不开的是 韦伯的那本《学术与政治》。这本书分为两个部分,以学术为业和以政治为业。 一、以学术为业 在学术工作中,获得一定学术成就的基础是彻底的专业化。个人需要在在科学中不断赶超,完成理智化的过程,思考“在人的生命过程中,科学的职业是什么,它的价值何在?”这一问题。尊重价值的多元化,保持头脑的清明,对待人生的多种终极态度在斗争,个人必须做出选择。主要是关于教育的内容展开的。 二、以政治为业 职业政治家首先出现在君主的臣僚中,他们是高素质化的专业劳动力,经过长期的预备性训练后各有专长,有着高度的身份荣誉意识。政治生涯可以让人产生权力感。政治家必须具备激情、责任感:沉着冷静,判断力等素质。作者认为要做到以政治为业有两种方式,1为政治而生存:将政治作为自己的生命。2靠政治生存:将政治作为固定收入来源的人。这两种方式最大的区别是经济的层面,要处理好政治和道德的关系,二者的关系并不是截然对立的,而是相互补充。二者结合在一起,才构成一个能够担当政治使命的人。是关于教育培养一个怎样的人的问题。
主讲人:杜煌 涂尔干的教育社会学思想 我今天要讲的是涂尔干的教育社会学研究,参考资料是涂尔干的两本书:《教育思想的演进》和《道德教育》。这项任务本应在研究生第一学期开学前完成的,但是因为各种原因,当时只是对《教育思想的演进》进行了线索梳理。这次的论坛主题是“教育”,正好给了我一个机会完成之前的工作,算是不留遗憾吧。 涂尔干在教育这一主题上的研究长期受到了忽视,考虑到涂尔干进入索邦获得的第一个教授席位是教育学的,我们就知道这样的待遇是不公平的。回顾涂尔干教育社会学的研究,做出的主要贡献主要有两个,以下将逐一论述。 贡献一:教育是儿童社会化的重要途径 这一观点我们在社会学概论类的书籍上见多了,以至于习以为常,认为是一个普通的观点、不值得重视。实际上,这一观点浓缩了涂尔干教育社会学的重要研究成果,不仅牵涉到涂尔干关于人性二重性的研究,也包含了涂尔干关于儿童教育的看法。 首先,教育的目的是在人的身上创造一种新的存在,也就是社会存在。根据涂尔干的看法,从抽象的层面进行划分,我们每个人的身上都有两种存在。一类是由适用于我们本身以及我们个人生活事件的所有心态构成的,表现个体的人格,即个体存在;另一类是由一套观念、情感和实践组成的体系,是我们集体生活的结晶,即集体存在。儿童刚出生的时候,就像一块白板一样,如果缺乏社会的引导,那么很快就会发展起利己主义和非社会性的存在。此时,社会应该及时地介入其中,通过教育发挥影响,将社会的新成员纳入道德生活之中。社会将自身的价值、规范、观念、习俗体系灌输给儿童的过程,就是所谓的“社会化”。在现代社会,这一过程主要是由学校教育完成的。涂尔干说道:“诚然,是家庭首先从整体上承纳了孩子,全面包容他,以自身的方式来形塑他。但是,如果我们考虑到他第一次上学后,他身上所发生的那些重大变化,我们就会认识到,他的存在方式已经改变了,甚至连他的天性几乎都改变了。从那一刻起,他的身上就包含了一种名副其实的二重性。当他回到家中,父母会觉得他越来越不属于他们。父辈与子辈的代沟从此树立起来。这些服从于学校环境下的作息与训练的孩子们,这些年轻人,会越来越清楚地发现,在自己的家庭之外,还有那么一整个社会世界,自己要想在其中占得一席之地,就只能去适应它,融入它。就连家庭本身也逐渐被这个世界所改变。”学校教育赋予儿童的、这一全新的存在,是社会按照自己理想的“样子”对儿童进行的精心雕琢,雕琢的目的是把儿童塑造成一个“社会人”,如果这一阶段的基础不能打好,那么就很难再完成了。因此,这一阶段对儿童教育的要点是进行道德教育。 当时的法国刚刚决定实行教育的世俗化,即在教育中剔除宗教的神学因素,施行一种理性主导的教育。但是,涂尔干注意到,之前的道德教育是建立在宗教的、对神的信仰之基础上的,清除了神学的因素,几乎不可避免地会把真正意义上的道德因素一并取消掉,如此,我们剩下的就只是一种贫乏而苍白的理性道德。这样的道德是没有说服力的,不能承担起道德教育的任务。因此,涂尔干建议寻找出道德的基本要素。通过从外部考察道德、观察它的存在和作用方式,涂尔干逐渐确认了道德的三要素。首先是从遵守义务的常规要求中发展起来的纪律精神;其次是个体必不可少的、经常感受到的对群体的依恋,这种要素跟“善”的观念有关,是一种可求性,跟义务的强制性是统一起来的,是道德要素的一个次要方面,涂尔干没有对它专门命名;第三是一种自主或自决对精神,是个体内化了道德的一种状态,把遵守道德当成一件理所当然的、没有负担的事情,及至个体发展出这种自主的精神,也就完成了“社会化”。涂尔干认为,以这种状态存在的道德,其基础并不是对神的信仰,依据的是个体感受到的集体的权威,是在社会巨大的道德魅力下,个体逐渐内化的、存在于自己身上的一种“社会存在”。由此,也难怪古典时代的哲学家们把人类的活动称之为“道德行为”了。 贡献二:中等教育阶段,必须对个体施行整体教育 涂尔干所处的时代,法国的中等教育面临着严重的危机,尽管中学教育体系里面课程林立,但教师们却缺乏统一的目标,各科老师各执其事、按照自己的方式教育学生,整个教育体系呈现出一种混乱的局面。这种情况,一方面是由于法国的教育体系刚刚经历了一场变革,新旧观念之间的碰撞,使得大部分教师无所适从;另一方面则是法国轻视教育理论的研究,人们热衷于政治体制的探讨,却对至关重要的教育体系不闻不问。这引起了涂尔干的警觉,并致力于通过索邦开办的中学教师培训课堂改变这一局面。涂尔干并没有采取说教的形式,直接向中学老师们传授自己的教学理论。相反,他通过引领这些老师回顾法国教育形成的历史, 指出教育在历史发展过程中会逐渐积累起自身的“效果”(效果一词,可以理解为一种制度或者共识),凭借着自身的力量,教育会朝着自己的方向演变。(补充:在《教育与社会学》一书中,涂尔干补充了教育的发展适应了时代的习俗观念体系,并且和社会结构一样,有着自己的稳定性。) 涂尔干是从两个角度梳理了法国中等教育史的(之前的读书报告已写过,现部分引用)。 首先是教育发展的角度。法国的教育依次经历了加洛林时期、中世纪、16-18世纪和19世纪四个时期,每个时期的教育都有它显著的特征。其中,加洛林时期强调文法教育,教育的主要机构是修道院、主教座堂学校和宫廷学校,这种教育带有较为浓厚的宗教色彩,希望重塑人们的心智,在灵魂层面上实现信仰的转向;中世纪则强调辩证法教育,由于教师法团的壮大,以寄膳宿制为特点的大学教育、学院教育占据中心,此时教育的目标在于训练人们的逻辑推理能力,通过古典文本的学习掌握论辩的技巧;16-18世纪是一个反叛的时期,文艺复兴和宗教改革猛烈地冲击了中世纪的教育形式,再加上经济上的繁荣使得教学的目标在于培养具有审美和鉴赏能力的贵族,人们以言辞优美为荣,通过古典文学的学习获得良好的品味;19世纪在大革命的影响下,科学教育开始进入教育体系,但它并没有迅速得到欢迎,文学和科学之争异常激烈。为了平衡各方要求,19世纪出现了“两分”体系,人们可以根据意愿选择在接受一段时间的人文学习后进入科学教育。 其次是人性的角度。涂尔干认为,教育的目标和主题在19世纪前都是关于人的。这主要是因为法国的教育肇始于教会,而教会的思想认定人性只是神性的流溢,为此,教育的目标就得针对人的心智、针对人的灵魂。这种理念直接导致教育长期以来都只注重文本学习,而忽略了我们所处的环境、我们依赖的自然。但是,这样的教育是不够的,完整的教育必须包含自然。人文教育假定人性是固定的永恒不变的,而学习了解完整的人性不能通过别的途径,只需要在经典文本里寻找即可。“这完全是找错了方向”,在涂尔干看来,根本不存在普遍不变的人性,人性不是特定的实在,只是人类心智一种任意的建构,随着文明形式的不同,人们的思维观念也会发生变化。承认人性的多样性、丰富性和可塑性,这有利于我们采取一种更加明智的教学方式。 到此,涂尔干开始提出自己的教学主张。在他看来,中等教育的目标并不在于培养特殊的能力,而是引导学生加深对他们所处的社会、自然的认识,这样,人文和科学的教育都不可偏废。为了更好完成使命,中等教育必须完成三重修养的培养目标。首先是历史教育和文学教育,学习希腊各民族、意大利各民族和法国各民族的历史,学习经典的文学作品,这些都有利于丰富学生对人性的认识;其次是受到人们忽视的科学教育,人作为世界的一部分,要想获得整体的知识就不能忽略自然,因此科学教育是必须的,此外,科学教育有其独特的思考方式和推理方式(主要指实验法和归纳法),能够更好培养学生的逻辑思维能力;最后是语言的学习(包括母语和外语),一方面可以训练学生逻辑分析的能力,另一方面可以帮助学生清晰地思考和表达。 这样,涂尔干就阐述完了他整体教育的目标。实行这样的教育方式,目的是培养一个全面发展的人。 以上,是对涂尔干教育社会学思想的梳理。我们看到,涂尔干倡导的教育理念,几乎都进入了我们现在的教育体系。比如,在小学阶段对儿童开展的纪律训练和爱国教育,还有我们中学阶段的课程设置,相比涂尔干提出的中等教育体系,也只是多了关于音乐、美术以及体育方面的课程,而教学的目标,都是为了实现个体的全面发展。这些都是涂尔干的遗产,至今还在影响着我们。
评议人:卫敬 本次论坛的主题是“教育”,杜煌同学主要是参考了涂尔干的两本著作,《教育思想的演进》和《道德教育》,对涂尔干教育社会学思想进行讲述 杜煌同学主要讲了涂尔干教育社会学研究生涯中的两个贡献,首先是教育是儿童社会化的重要途径;第二个贡献则是提出了中等教育阶段,必须对个体施行整体教育的观点。总结的特别好,清晰简洁的将涂尔干的主要贡献进行了论述。 关于第一个贡献针对教育是儿童社会化的重要途径这一观点不仅牵涉到了涂尔干关于人性二重性的研究,也包含了涂尔干关于儿童教育的看法。 儿童所接受的教育包括学校教育,家庭教育,社会教育,家庭首先从整体上承纳了孩子,用自身的方式形塑了他,其次是孩子随着年龄增长,进入了学校,开始接受学校的教育,在这个过程中儿童会发生巨大的改变,包括存在方式,甚至天性,学校把儿童培养成为一个社会人,在这一过程中或许与家庭本身的教育产生冲突。童年时期可以划分为两个阶段,第一个阶段几乎完全发生在家庭或保育学校的范围内,而保育学校是家庭的一种替代。第2个阶段是小学,当儿童开始离开家庭圈子时,就会初步了解一个更大的环境。如果儿童在进入学龄期还没有打好道德的基础,那么这种基础就永远也打不好。 教育必须帮助儿童很早就能理解到我们每个人本性中的限度。使他理解要想获得幸福就得确定一些大致准确的,可以实现的,与每个人的本性相应的目标,而不是企图通过神经质的,不快乐的面向遥远而不可企及的目标,去竭力实现它的目的。通过学校的教育应该帮助儿童获得许多心理态度。 接下来我主要针对道德的三要素进行补充说明,首先是遵从义务的常规要求中发展起来的纪律精神。其次是个体必不可少的,经常感受到的对群体的依恋,这是道德要素的一个次要方面。第三是一种自主或自决的精神。在确定了道德的几个要素之后,要考察的就是如何能够在儿童身上培养或发展出这些要素来。 其实在包含纪律在内的诸要素中,没有哪一种要素能够完整的在儿童的意识中形成。纪律精神有两个要素,首先是对生存的常规性的偏好,但是儿童行为却完全不具备常规性的特点。他的性情不是稳定的,且情绪的变化没有规律可循,而正是这种不稳定性支配着儿童的好奇心。然而在我们的大规模的社会中,劳动有着非常明确的分工,人们所承担的不同工作可以相互的影响,为了使协作更好的进行,要对他们的行为进行规定,因此我们的生活有着整齐划一的常规,我们的计划活动绝大部分都是预先决定好的,而且将越来越是这个样子,这种常规是文明化的结果,这个事实很容易说明儿童身上为何缺少常规的原因。其次,纪律精神包含着对各种欲望的节制和自制。但是儿童不认为他的各种需求都有正常的限制,因此儿童不会约束自己,当别人限制他的行为时,也不会轻易的顺从,儿童不受成年人所拥有的有关自然法则之必然性的观念控制,也没有意识到这些法则的存在。愤怒这一种情感可以说明儿童气质的这种特征。 儿童有自己习惯的做事方式,并且对周围其他人的行为也同样如此。对生活常规的喜爱并不是纪律精神的全部。它还包括约束欲望的能力以及正常限度的观念。找到了儿童身上的自然倾向之后,或许有助于把纪律精神灌输给儿童。如果儿童只在家庭中接受培养,就会成为家庭生物,它会复制家庭的所有特性,家庭的所有特征,但是却没有能力发展自己的个性。因此学校教育可以使儿童摆脱这种过度的依赖性,但是就算是在学校,也应该令不同的老师照顾孩子,如果儿童在几年内一直接受同一个教师的教育,那么这个教师的行为模式教育模式将会禁锢儿童的成长,在此之前家庭教育对儿童的道德成长有了一个良好的初步准备,但是在纪律精神方面却受到了限制。因为对纪律精神来说,对规范的尊重是至关重要的东西,但是他几乎没有办法从家庭环境中发展出来。因为家庭是一个非常小的人类群体,人们之间关系密切,因此他们的关系不容易受到规范的影响,所以儿童必须学会尊重规范和履行义务,但是这样一种训练在家庭中是不完善的,应该交给学校来处理。因为学校有一种完整的规范体系,能够预先决定儿童的行为,比如说儿童要按时上课,按时完成作业,另外还有许多需要孩子去承担的义务,所有的这些合在一起,便构成了学校的纪律。而正是通过对学校纪律的实践,才能对儿童灌输纪律精神。学校通过惩罚和奖赏等方式来维护纪律精神。 关于道德的第二个要素,对群体的依恋。当考察在儿童身上培养道德的次要要素的方法,这种要素就是对一般意义上的群体的依恋,有一种说法是道德生活在这一方面的根源是我们称为利他主义和无私的各种倾向的总和。因此我们必须提出的问题是,这样的倾向是否在儿童身上存在?一个孩子很容易强烈的依恋于他所熟悉的环境中的各种对象,一旦他习惯于某种感觉和行为方式,他就会难以离开这种方式,甚至执着于这种方式。虽然这种依恋依然属于一种低级类型。儿童身上的利他主义情感的另外一个来源是极度的熟练,极度的热切,他以此来效仿所有他眼前碰巧看到的东西,儿童的内心生活非常的贫乏,并且仅仅由几个相当不稳定的因素构成。儿童之所以模仿,是因为他尚且还不具备一种能够得到明确标明的选择本领。因此利他主义,对自我之外的某种事物的依恋并不是一种神秘且非同寻常的能力。 接下来是道德前两个要素的结论,即第三要素:自主或自决。教育既影响文化的智力因素,也影响文化的道德因素,为了将道德教育引入学校,必须使道德教育成为学校环境的一部分,通过把道德教育引入儿童的意识,将他的方方面面展现给儿童。而在现实中道德的这两个要素就是这样被联系起来的。其实道德的两个要素不过是同一个实在的两个不同方面而已。另外一种要素即对某种可以为之献身的目标的,需要,对某种可以为之捐躯的理想的需要,也就是说对牺牲精神和奉献精神的需要变成了道德的独特领域。其实在任何时候几率的感觉都会受到忽视,当纪律精神本身丧失了它的支配地位的时候,在这种情况下唯一的解决办法就是求助于道德的另一个要素。但是我们必须在儿童身上维持这种对纪律的感受,只有当道德被确立起来时,道德纪律才能发挥其充分而有效的作用。 其实我们实际上都把道德视为一个由各种规范组成的体系,而这些规范外在于个人,并从外面把自己强加给个人,由此看来,个人会受到一种并非是自我创造的法则的控制,但是强加给我们良知的任何一种限制似乎都是不道德的,因为限制对我们个人的自主性构成了危害,哪怕是以道德权威的名义,将预先决定好的思想方式强加给我们。 因此各种道德要素之间存在着明显的矛盾。但是道德良知所需要的是一种行之有效的自主性,它不是我们从自然中预先建构的自主性,也不是我们在与生俱来中所发现的自主性。而相反正因为我们获得了事物的更完备的知识,所以我们自己塑造了这种自主性。因此要合乎道德的行动,光靠遵守纪律和效忠群体是不够的,我们还必须对我们行动的理由有所了解,这种自觉意识为我们的行为赋予了自主性。 道德的第三要素,也就是最后的要素,最重要的要素。它是一种理性的道德,在社会之中我们首先应该为之献身的是社会精神,而不是社会的物质方面。知性的运用是儿童获得自主和自觉精神的过程,具有启蒙的意义,并不是说要求教师为儿童灌输一种规范,而是儿童在特定界限内自由的运用理性逐步形成一种内化的社会态度,对涂尔干来说,这才是所谓社会化观念的基本要义。 涂尔干毕生致力于教学,研究,著述工作中,任教期间,几乎每年都开设与教育有关的课程,涵盖了不同教育制度所涉及到的问题,也探讨了教育方法和基础教育理论的问题,甚至是教育史和教育学史的问题。他对教育工作和教育社会学的贡献以及我们学习借鉴之处需要我们认真拜读其著作。
评议人:赵书婧 两位同学的发言都很好,接下来我就卫敬补充的道德三要素按自己的理解进行简要概括。道德的基本要素就是纪律精神,纪律就是在某种权威下使行为符合规范,而规范则是规定一个人在情境中应对如何行动,举止得当。所以人是受纪律约束的,并且我们很难发现这种约束,因为性格最根本的要素就是这种约束的能力,这种能力可以让我们收敛激情、欲望,使它们服从法律。由此可见,纪律既具有规定作用,也具有约束作用。道德的次要要素是个人对他所属群体的依恋,因而学校在儿童的道德塑造过程中至关重要。道德的第三个要素是自主或自决。要合乎道德地行动,不仅需要遵守纪律、效忠群体,也需要我们对自我行为的完全理解,为我们的行为赋予自主性,自愿地去做。这也是道德最重要的要素。至于如何培养儿童的道德诸要素,首先需要了解儿童的内心心理世界、找到儿童身上的自然倾向,从而才能够把他引入一种恰当的方向。对儿童进行引导的不应该是单一的环境,也不应该是单一的人,这样容易产生依赖。儿童最初在家庭内接受最初的道德教育,而后进入学校。学校有许多义务需要儿童去承担,这些义务相比家庭内的义务要更冷酷和非个人,构成了学校的纪律,纪律之下的规范是通过教师展示给儿童的,儿童通过实践这些规范,不断的吸收纪律精神。而教师的权威往往来源于他实施奖惩的权利。此外,儿童道德生活的另一方面的根源是利他主义和无私的各种倾向的总和。是学校让儿童与他人紧密结合起来,通过科学教育影响他们的观念和行为。
评议人:周晨月 听完大家对于涂尔干、韦伯以及吉登斯关于教育相关的整理后,有获得一些启发,主要说一下涂尔干的吧。涂尔干在《教育思想的演进》主张通过历史追溯,以史为鉴来更好的了解教育以及对于教育综合发展的重要性的阐述,主要是历史修养、科学修养和需要修养。另外,在教育方式方面也有阐述:在教育方式上,为了使未来的法国教师接纳和掌握正确的教育观念,涂尔干反对直接说教的方式,而是打算引导他们了解问题是如何产生的,一起思考问题的根源和本质,进而探讨化解之道。要了解教育问题的起源,也必须进行历史研究,看看教育思想上的宗教与世俗冲突是如何从早期教会教育就有迹象,人文教育的形式主义倾向又是怎么开始的。这也是涂尔干为什么用了绝大多数的篇幅来梳理漫长的历史,而只在最后两讲才论述自己的教育哲学。他指出历史并非单向度地向前推进,而是影响效果的累积。对现实问题的考察,有必要借助历史的视野;对于历史的分析,也始终是为了更好地理解现实。 主持人:唐伟杰 总结:今天我们围绕教育的主题举办了小组第一次论坛,主讲人王彬彬以教育的功能梳理了涂尔干、韦伯、吉登斯对教育的看法,并提出了自己的认识:教育的功能每个人从不同角度和情景下都有自己的看法,从个人角度来言,教育可以丰富个人的知识,提高个人的能力,发挥个人的价值,提高个人抗逆力;从社会的角度而言,可以加速个人的社会化,促使个人了解道德伦理,遵守社会规范,进而营造一个文明和谐的社会;从政治的角度来言,教育的重要作用更是不言而喻的,韦伯说政治不属于课堂,这也许是从纯学术的角度来说的,王彬彬认为在任何时期教育都是从属于政治并且是相辅相成,互相作用的。李琳在评议王彬彬讲话时则首先提出认同王彬彬的观点:“韦伯说政治不属于课堂,这也许是从纯学术的角度来说的,我认为在任何时期教育都是从属于政治并且是相辅相成,互相作用的。”并且提出自己的认识:认为在政治与教育的关系中,政治更具有主导性。方淇则围绕教育与政治的关系,对教育的方式提出了看法,李东玥则围绕以学术为业和以政治为业提出了自己的看法。 主讲人杜煌以涂尔干的教育社会学思想总结了涂尔干对教育的两个贡献:“教育是儿童社会化的重要途径”、“中等教育阶段,必须对个体施行整体教育”,最后提出了自己的看法:涂尔干倡导的教育理念,几乎都进入了我们现在的教育体系。卫敬在评议杜煌讲话时首先肯定了杜煌同学的观点,并主要针对道德的三要素进行补充说明,首先是遵从义务的常规要求中发展起来的纪律精神。其次是个体必不可少的,经常感受到的对群体的依恋,这是道德要素的一个次要方面。第三是一种自主或自决的精神。在确定了道德的几个要素之后,要考察的就是如何能够在儿童身上培养或发展出这些要素来。赵书婧则主要围绕卫敬提出的道德三要互结合自己的看法进行了补充,周晨月则主要结合涂尔干《教育思想的演进》提出了看法,其辩证地认为对现实问题的考察,有必要借助历史的视野;对于历史的分析,也始终是为了更好地理解现实。 总的说来,首次论坛是一次较成功的尝试,从前期的筹备到论坛的召开,大家都能积极参与其中,论坛氛围融洽,思考讨论充分,不时迸发出智慧的闪光点,是很好的开始,期待下次办得更好! |