2021.11.25
1.对《教育思想的演进》的简要梳理
涂尔干之所以对法国中等教育采取了历史的考察方式,是想区别于认识所谓“属于自己时代的人”,即该种教育理论随时尚新潮变换不断而处处冲突导致混乱,而是要历史性地去梳理、辨析具同等正当性需要与必要性间的差异,从而可能促进一种全新的社会性的教育理论发展。
简略地概括说来,首先是由于早期基督教非唯智主义的质朴性和强调情感的真挚性,其与日耳曼民族物质、情感、思想上的朴实谦恭具有亲和性,而传教又区别于古代注重具体知识、行为的教授,而是强调培育某种特定的理智、情感倾向,因此不同于之前无关联的多教师分散独立教学,而是建立起了主教座堂学校、修道院学校,由此便是法国学校教育的起源。
基督教僧侣的高流动性及其共同的道德情感使长期动荡更迭的欧洲社会有着潜在的同质性,而查理大帝统一后的帝国为这种潜在的同质性提供了必要的物质、组织力量使其为帝国的稳固、发展服务,由此尘世权力推动下的一系列教育改革开创了加洛林时代的文化复兴。出于前述整体心智培养的目标,与认为尘世真理与神圣真理同具统一性的观念,该种教育具有追求把握人类总体性知识的百科全书式倾向,并归总出偏重形式主义特性的“自由七艺”分科,“三科”是其中注重心智认知而具形式性的基础、主导、普遍的内容,“四艺”则是探索实在事物的补充性小众内容。同样是因为当时基督教真挚、质朴的情感、思想特性,“三科”中轻修辞、辩证而重文法。虽然“文法时期”的教育不足以充分培育人清明的头脑,但其逻辑性、辩论训练等特性为接下来的“经院哲学”时期做了一定准备。
为解决10世纪的纷争而积聚起的道德、权力能量造就了一众吸引人才的城镇中心,使得社会联系日益紧密,其中尤以巴黎作为政治、精神的中心。逐渐溢出的学生使教师被授权得以在教堂附近教学,由此倾向于独立于教堂的教师法团渐渐形成,而基于教师间更多、更紧密的连带关系的环境催发,使得学术有机体观念浮现、被追求,一个具有复杂而含混体系的大学及其各院系便由此诞生,而法团自身一定的封闭特性及对教会或抵抗或庇护的关系,过程中便衍生出了一系列学位考试与执教权等结果。另一方面,由受到捐赠的学子们的“同乡会”演化出的学院,由于其体系化的训练、具图书馆,和由于膳宿制而学生们不至道德败坏等优势,渐成为主流的结构,同时受15世纪法国中央集权特性的影响,大学对膳宿制学院有了日益绝对的管制影响使其成为越来越成为一个与世隔绝的“象牙塔”。 由此,大学世俗与教会的双重出身特性决定了中世纪理性与信仰的相互渗透,强调逻辑的经院哲学盛行开来,视辩证法为学问之主、之源,从而决定了论辩与艺学院的主导地位。
然而,随着经济上财富的积累,生活变得愈发闲适、优雅、奢侈,以及政治上各民族国家的成立对统一的基督教世界的冲击,种种变化使得人们对原本简朴、禁欲的生活方式及其教义有了怀疑。由此,文艺复兴产生了过去不曾有的自觉、明晰的教育思想及其对过去的断裂式抵抗,其中重要的两位代表分别是拉伯雷与伊拉莫斯,前者主张通过对任何程度、范围知识的认知激情来充分发展人好的自然本性,并厌恶一切束缚、管制;后者强调本质上是以声誉为动力的说与写的审美能力,将其他知识作为辅助文学性研究的次要知识,对古典语言及礼貌有严格的追求,还出现了学术性练习。该种教育理念因耶稣会在对抗新教等威胁的过程中手段多元而目的绝对的特点,其愈发变得片面、极端,并不强调对古典作品的自主理解,而是在于竞争环境下通过大量高强度的写作练习学会说和写,并且其非历史性、非具体性的片段性摘选也迎合了宗教利益的刻意态度,由此使得学生思考上对复杂性的无视而显非时空性的一般化。
随新教对世俗的关怀及现实主义者教育理论的发展,18世纪中期思潮达到了高峰,提出教育的宗旨在于确保社会的有效运行,但其观念中还有一系列矛盾,于之后长久的实践中也遇到了一连串挫折而不稳定。
最后,涂尔干以面对不同的思考对象会发展出不同的思考力为前提,提出以社会性为重要取向之一的中等教育应以培育面对现实的一般性思考能力,即其思考对象应是现实中关于人的肉体、心理和关于物的。但该种科学性思考还需一定对自己思维的主宰能力而要求另一种教育前提,即通过文法、语言的学习来系统性练习分析、综合的思维能力,其重点不在于优美或雄辩。另一方面,通过对精选的具异质性、多元性、时空因果性的历史及文学的学习,培养学生正视现实的复杂性思维。由此,涂尔干强调通过文体、历史、科学的学习来培育强调理解能力、清明思维的新型理性主义。
2.对《国家精英》的简要梳理
布迪厄旨在通过对相关社会结构与认知构建的对应关系来揭示社会秩序于高等教育场域中日益漫长、复杂的社会再生产过程。以下对其大体性的部分内容做一简约概述。
首先是包含经济、文化、社会等资本在内的学生家庭资本总量及其结构很大程度上决定了该学生的惯习及其于教育场域历程中的模态轨道, 即决定了于知识型学校、权力型学校与名牌的“大门”学校、普通的“小门”学校两轴构建起的大学结构模型中可能的位置。同时,学生个人在成长过程中由对家庭资本结构的差异性感悟所形成的“向性”也影响着其学业资本所能及的范围内的志向选择。另外,学业称号于经济、社会收益上的变现也依赖着学生家庭的社会、经济资本。
另一方面,教育场域内也存在着一套与社会结构相关的学业分类等级序列及对学生学业感知、评价的范畴,即或属于“自由文化”、需要天赋的先锋学科,或属于“学校文化”、仅需要努力的中庸学科,或具“天赋”与“杰出”品质的“早熟”学生,或仅具“勤奋”等一般品质的“平庸”学生。但以上表面看来“婉转化”、“中立化”的学业评判,实则很大程度上基于学生家庭的资本总量及其结构所能给学生塑造的诸如衣着打扮、风度礼仪等“形体常态”,及家庭资本转换为学生学业资本的能力。在此中,一次次选拔带来的分隔、聚集及彼此社会化使学生间具同质性而具有了某种共同文化,由此形成的社会资本大小则取决于群体中每个个人的象征资本及可能调动该资本的实际连带关系。所以正是通过上述这种“象征性暴力”及学生对其参与、认同的“共谋”,使社会空间位置于教育场域中制度化仪式的“神化”及学生自我预言的实现过程中得到了再生产。
此外,学校基于自身的资本总量、结构会采取不同的策略来提升社会对学校象征资本的信仰,同时权力场域中毕业生位置变化的积累也会对学校于位置空间中的等级竞争产生相应影响;同样,家庭也会根据其资本总量、结构而于再生产策略体系中选取诸如繁衍、继承、教育、预防性、经济、社会投资、社会公正等不同的再生产工具或进行资本类别的转换。从而一定程度上整体社会的权力场域与高等教育机构场域有着对应关系,都在争夺对于权力的权力,即对于不同资本类别权力合法化问题的合法原则的支配性霸权的争夺。例如过去巴黎高师与第三共和国间的同谋关系让位给了新的国家精英与专家治国论者,相应的,教师、研究人员的社会位置相对下降,而新精英们凭借世俗权力提升了其于知识领域的权威。再如,随众多条件的改变,资产阶级越来越企图绕过学业资本的门槛而对庇护性学校的需求日益增加,从而使得庇护性学校既渴求获得教学、文凭的认可,又不得不努力使其学业价值体系非学术化。
最后,以上讨论中的场域结构与场域原动力,即是以客观结构与具身结构二者间的无中介契合为基础的,而该种结构是历史进程中集体的具一定必然性的产物,“不服从于任何规划,不听任某种晦涩的内在理性,但也不会因此而放任自流”。
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